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培养小小探索家(幼儿教育中的项目教学法原著第3版) 版权信息
- ISBN：9787518437849
- 条形码：9787518437849 ; 978-7-5184-3784-9
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
培养小小探索家(幼儿教育中的项目教学法原著第3版) 本书特色
项目教学法让儿童的兴趣和意愿得以彰显，让儿童的主动学习更真切，让儿童的学习更有效，让以学定教更现实。 ——虞永平（南京师范大学教授、博士生导师，中国学前教育研究会前理事长） 面对人工智能时代的到来，面对“未来已来”的大趋势，我们到底该教给孩子什么才足以让他们拥有应对未来及可持续发展的动力？本书给了我们很好的启示。它不仅清晰地阐述了项目教学法的内涵与价值取向，更用生动、翔实的案例说明了实施项目教学法的一般流程与具体策略，让我们真切地看到了儿童学习的主动性、积极性和创造性，看到了儿童基于问题解决的持续、深入的探究。相信它定会对我们的课程实施大有裨益。 ——王春燕（浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授、博士生导师） 原晋霞教授领衔翻译的这本关于项目教学法的著作对我国幼儿学习方式的改变、思维品质的提升，以及核心素养的培育将产生深远的影响。实践项目教学法，不仅仅是幼儿学习方式的改变，更是一种育人方式的变革。它能唤醒幼儿生命成长的自觉，使每个幼儿成为一个更有力量的个体，获得面向未来的、可持续发展的不竭动力。 ——黄 琼（上海市特级教师，上海市教育学会幼教专业委员会主任） 一口气读完《培养小小探索家—幼儿教育中的项目教学法》这本书，我感觉一直以来困扰自己的问题渐渐明朗起来。如何在幼儿不计其数的兴趣中筛选和确定对儿童发展*有价值的主题？如何在完全由儿童发起的项目活动中整合不同领域的目标和学习机会？如何支持低龄幼儿对自己提出的问题进行探究？本书为此提供了清晰的实施路径和生动具体的案例，适合一线幼儿园教师反复品读！ ——章 丽（江苏省特级教师，南京市实验幼儿园园长）
培养小小探索家(幼儿教育中的项目教学法原著第3版) 内容简介
本书向幼儿园教师介绍了如何运用项目教学法来开展幼儿教育活动，培养幼儿的探究意识与能力，使之成为“小小探索家”。书中详细地描述了项目教学活动的开展流程及具体实施要领，包括项目教学活动的三个阶段、项目教学法的评估、将STEM与项目活动相融合等。书中介绍了大量的教学实例，蕴含了作者多年来与一线幼儿园教师实施项目教学法的经验精华，具有较强的实践指导性，有助于我国幼儿园教师把握项目教学法的理论核心，在实践中有效地运用项目教学法，从而促进幼儿的成长。
培养小小探索家(幼儿教育中的项目教学法原著第3版) 目录
**章 项目活动与幼儿
项目教学法
项目活动对幼儿发展的裨益
早期发展阶段的认知能力
促进思维和大脑的发展
早期教育中项目活动的实施指南
第二章 项目活动的开始
选择项目活动的主题
教师预先的计划
建构共同的经验
发掘儿童的相关知识
引导儿童提出想探究的问题
在教室里创设探究环境
下一个阶段
第三章 项目活动的发展：为探究做好准备
第二阶段的开始
为探究做准备
转入探究阶段
第四章 项目活动的发展：儿童的探究
实地参访
听取报告
进入第三阶段
第五章 项目活动的结束
使项目活动达到高潮
档案的用途
档案的种类
建档时可以运用的物品和设备
筛选档案
评估项目活动
第六章 项目活动过程中儿童的参与和学习
“照相机”项目活动
学习之旅
第七章 学步儿教育中项目教学法的运用
“消防栓”项目活动
“标志”项目活动
通过多元化途径丰富经验
第八章 如何在项目活动中促进儿童与自然的联结
反思儿童与自然的关系
如何为项目活动寻找适合的自然主题
克服教师对科学的畏惧
对大自然进行探究
让自然主题的项目活动对他人产生影响
“加拿大鹅”项目活动
第九章 将STEM作为项目活动的探究经验
STEM与项目活动
STEM涵盖的不同学科领域
“飞机”项目活动
“飞机”项目活动中的STEM 经验
第十章 教师在项目活动中面临的挑战
回应教师面临的挑战
*后的思考
附录 项目活动计划日志
“项目活动计划日志”简介
**阶段项目活动的开始
第二阶段项目活动的发展
第三阶段项目活动的结束
展开全部
培养小小探索家(幼儿教育中的项目教学法原著第3版) 节选
第二章 项目活动的开始 项目活动实施的**个阶段所涉及的主要是如何“锚定”主题。在这一阶段，通过与儿童的讨论以及教师关于可能的子主题的启发，探究的主题就确定了。教师会根据当地的资源，借帮助儿童获得关于此主题的**手经验的机会，来评估某个主题发展成项目活动的可行性。在这一阶段，教师会创建相应的主题网络图，以确定预期可能的探究发展方向，以及与当地课程要求和地方标准相关联的途径。教师还会评估资源的可用性、潜在的专家访问者及实地参访的站点。 一旦教师和儿童清楚项目活动的主题，教师就会促使儿童讨论自己与主题相关的经历和理解。通过教师的支持，儿童能够生成自己的主题网络，并奠定探究的基础。基于这些讨论和儿童的主题网络，小小探索家在教师的指导下能够生成他们的问题清单。随着探究问题的结束，项目活动将进入第二个阶段——探究。图2.1所示的“**阶段流程图”，呈现了项目活动的开始阶段。 选择项目活动的主题 项目活动**阶段的*重要特征是选择一个要研究的主题。在选择主题的过程中有一些值得注意的事项。 共同的经验 幼儿所要研究主题的性质实质上影响着项目活动的完成。与年龄较大的小学生相比，学前班和幼儿园里的儿童积累的多样化经验较少，小小探索家和班级成员间的共同经验较少。因此，与年龄较大的儿童相比，在幼儿中开展项目活动需要教师花费更多的时间和精力来提供共同的经验，并激发幼儿的兴趣和好奇心。 当一组幼儿开始进行项目活动时，拥有与该主题相关的共同经验，会增加每个孩子提出关于如何进行探究以及应该包括什么内容的问题、建议和想法的可能性。例如，我们与几位幼儿教师一起开展了“校车”项目活动，因为在他们的幼儿园里，每个孩子都有搭乘校车的经验，这使得幼儿能够立即说出校车的很多特征、提出问题并做进一步的验证。 就某些主题而言，教师需要提供共同的经验来促使某个项目活动开始进行。然而在这种情况下，教师决定了**步该如何做，容易产生教师讲述和主导经验的风险。如同我们所说，项目活动*核心的特征是儿童与教师共同讨论、共同开始、共做决定，并对所要完成的工作承担主要责任。如果教师过多地安排儿童去做什么，那么该项目活动就无法为儿童提供在主动发起的活动中发展和学习的机会。 明确儿童的兴趣 当项目活动的主题在儿童的兴趣范围内或易于吸引儿童的兴趣时，它很有可能得到儿童的积极反馈。因此，在项目活动的初期，教师的重要任务是明确儿童当时萌发的兴趣，以及思考他们可能会有哪些新兴趣。教师应该毫不犹豫地鼓励儿童产生新兴趣。 一些儿童可能会自发地对某一特定对象（如学校外进行道路维修的反铲挖掘机）、事件（如某个同学住院）、地点（如附近的餐馆），或关于某一主题的故事或书籍表现出兴趣。小小探索家可以通过提问或要求获得关于这个主题的更多信息来向教师表露他们的兴趣。 对于年龄较小的儿童来说，他们的语言技能以及与一个话题相关的词汇都很有限。教师可以通过观察他们的行为表现和自由游戏来发现他们的兴趣。3岁幼儿经常会注意他们感兴趣的物品。他们通常会捡起物品或储藏一些“纪念品”（比如在散步时收集的物品）。低龄幼儿会通过专注于某个物品或延长倾听对方的时间来表明他们的兴趣。对某一特定主题感兴趣的小小探索家即使年龄很小，也会经常密切关注其他孩子对这个主题的看法，并专心地听教师阅读关于这个主题的图书或讲述涉及相关事件或现象的故事。 儿童引发的主题 儿童经常会引出自己的主题。有时，主题萌发于能够诱发儿童好奇心的事件。事情发生了，突然整个班级的儿童都沉浸在这个主题中，提出很多需要探究的问题。这个点燃儿童对某一特定主题的兴趣的事件被称为“催化事件”。有时，这需要经过一系列的过程才会展开。例如，搭设建筑物成为新项目活动的焦点，因为这样的建筑活动发生在学校或儿童照护中心附近，所以孩子们能够在操场上或上学的途中进行实地参观。项目活动的特性是：鉴于儿童拥有的共同经验、来自催化事件的主题活动能够相对较快地进入探究阶段。如“消防车”项目活动始于一个催化事件——有的孩子在散步时看到了一辆消防车。消防员停车并向孩子们展示了消防车，因此所有的孩子拥有了共同的背景知识，于是很快进入探究阶段。 在另一所幼儿园里，一群4岁幼儿因一名同学患有扁桃体炎而对此感兴趣。为了通过这个突发事件来学习，教师根据学生的需要安排全班同学参观医院。这群孩子对医院的兴趣有所增长，课程也进一步发展，教师还特地向幼儿园申请救护车来幼儿园以供幼儿观察。有些孩子以设计图的方式展示他们的经验，并且准备在教室里搭建一辆救护车。他们观察急救设备、采访救护车司机，并对其他子主题做了进一步的探究。 教师引发的主题 教师可以因某个主题能够提供有益的经验而选择它。例如，在伊利诺伊州山谷社区学院早期教育中心主任萨莉·本尼克所整理的“车子”项目活动中，她因一名叫“泰勒”的孩子对机器感兴趣而将“车子”定为主题。在此之前，该幼儿从未参加过班级中的任何活动。当主题的范围广得足以涵盖全班幼儿的兴趣时，由教师引发的项目活动会进行得很好。基于课程目标及先前教学经验的考虑，本尼克决定以“车子”为主题展开项目活动，因为它广得可以容下其他孩子可能感兴趣的子主题。然而，她也知道判断儿童是否会对给定的主题感兴趣和做出热烈的反应是绝对困难的。因此，她耐心地等待他们投入，直到看到这些孩子专注于活动。 另一个由教师引发的项目活动课程是朱迪·卡格尔老师在混龄班实施的“房地产”项目活动。她发现学校对面有一栋房子正在进行隔断工程，她便引导孩子们探究“房子”这一主题。她意识到幼儿将有机会用一整年的时间来观察房子从打桩到真正销售的过程。在项目活动开发的**个阶段，卡格尔老师倾听并观察孩子们表现出的兴趣。虽然他们一开始都将焦点置于画工地和推土设备上，但他们逐渐对标志和房地产销售感兴趣。*后，项目活动的焦点转移到公寓的买卖上，孩子们开始实地探究附近房地产公司的运营过程。 有时，项目活动形成于教师发起的单元或主题，正如中国香港国际学校实施的“苹果”课程一样。玛丽·简·埃利奥特老师像往常一样开始进行“苹果”的单元教学，并进一步对苹果进行探讨，从而形成有关苹果的项目活动。虽然这个主题由埃利奥特老师引发，但深入探讨苹果是儿童的想法。项目活动经常会从有计划的单元或主题发展而来。由朱迪·卡格尔老师在3—4岁混龄班中开展的“美术馆”项目活动，就是由一个关于埃里克·卡尔（Eric Carle）（卡尔是几本*受欢迎的儿童读物的作者）的单元发展而来的。 与儿童的现实生活相联系 即使教师对于实施项目教学法已经具备大量的经验，他们也常常会因小小探索家对某个主题的反馈而感到惊讶。有些教师认为会成功的项目活动以失败告终，有些教师持怀疑态度的项目活动却取得成功。另外，有教师表示，有些曾深受儿童喜欢的主题在另一个时间段却被同一个班级中的儿童拒绝。 教师们发现，贝丝–吉恩·霍尔特（Bess-Gene Holt）提出的圆形图（如图2.2）和塞尔夫（Self，1989）提出的距离概念有助于主题的选择。使用这张图的假定是，与儿童当下的现实生活和自我概念密切联系的学习经验越多，项目活动成功的可能性越大。自从我们首次介绍将霍尔特的圆形图用于项目活动主题的选择以来，相关的回顾与讨论为教师提供了其他的视角，以展现此图对教师的帮助。基于此，在图2.2中，我们增加了三层圆圈以表明位于某个发展水平的主题更容易发展为成功的项目活动。 （1）**个圆圈（内部圆圈）包含了学步儿世界中的话题。一些成功的主题涉及立即发生的事情（现在），学步儿的空间和庇护所（在家里的东西），用来照顾学步儿的东西，学步儿吃的食物，以及能够让他（她）保持温暖的东西。如若这些主题与头发护理、儿童玩具、箱子和树、车、消防栓、汽车座椅等常见事物相联系，则更容易取得成功。 （2）第二个圆圈（包含**个圆圈中的话题）涉及学龄前儿童世界中的话题。一些成功的主题涉及他们的玩具、亲戚、文化、周围的建筑和企业，以及所使用的设备、邻居、学校里的成人、可观察的植物、操场、当地的野生动物、宠物和害虫。 （3）第三个圆圈（包含**个和第二个圆圈中的话题）展现了学前班和一年级学生世界中的话题。一些成功的主题涉及农场、池塘和动物栖息地。处于该年龄阶段的儿童对温度、声音、空气和光线的变化很感兴趣。虽然他们在这个年龄对过去的故事很感兴趣，但是还不足以开展独立的研究。 选择主题的重要标准 评估一个项目活动主题的问题清单如表2.1所示，并在本书*后的“项目活动计划日志”中呈现。如果对大部分问题持肯定回答，这个主题将更容易衍生出一段能够成功实现项目活动目标的学习经历。在这些问题所基于的标准中，*后两条对幼儿的深度学习至关重要：①幼儿参与度以及对主题的兴趣；②幼儿对课程的核心理解力。 另外，思考课程目标及教师和家长所重视的学习经验同等重要。例如，许多家长和教育者对幼儿脱离自然的现状表示关注。选择一个幼儿能够探究自然世界的主题可以将儿童与生活的世界（如植物、动物或地球生物等）紧密相连。第八章将向我们展现某些与自然相关的主题及如何吸引幼儿参与自然研究。 选择主题时的实践性考虑 在选择项目活动主题时，即使有些主题与儿童联系*紧密，教师也必须做实践性考虑。这些考虑包括儿童学习的本质以及他们尚未具备熟练的读写技巧的事实。鉴于项目活动主题的适宜性与幼儿实施课程的成败息息相关，以下几点关于主题选择的标准将是有用的，尤其对首次开展项目活动的教师极有帮助。当选择项目活动主题时，对这些实际的标准加以考虑有助于教师选择*有可能成功的主题，同时有利于满足课程发展的需要。 （1）项目活动主题应当十分具体，并且包含充分的**手材料、直接经验及可供儿童操作的具体实物。现成的与主题相关的人工制品、物品或项目活动（如“医院”项目活动中的三角巾或听诊器），能促使小小探索家以*有效的方式来探究现象，如近距离且细心地触摸、移动、搬运、模仿、聆听、品尝或观看等。当主题本身就十分具体（如“消防车”比“救火”或“用火安全”更具体）时，儿童更容易生成他们想要探究的具体问题。 （2）项目活动主题应当与儿童的先前经验密切联系。对幼儿来说，思考一个其相关经验较少且词汇量储备不足的主题较为困难。“船”的主题或许更适合生活在有船的地方以及具备**手经验的孩子。若缺乏相关经验，加之缺少教师的大量指导，主题便很难引起儿童参与项目活动并为此付出努力的积极性。 （3）项目活动主题所涉及的参观地点应当邻近学校且幼儿可以随着课程的推进进行多次参观。在**次实地参观时，幼儿通常无法完全聚焦在某个相关议题上；而当带着新衍生的问题重返参观地点时，幼儿往往会有所收获。随着项目活动的进行，儿童会发展出更好的观察技巧与能力，从而清楚自己更想完成项目活动中的哪个部分。因此，研究学校草地中经常使用的割草机比探讨飞机更好，因为后者牵涉儿童如何去机场参观等复杂问题。如若无法进行反复参观，教师必须设法“捕捉现场”，如运用录像或拍照的方式记录参观过程或所参观的事物，以便幼儿能够随时回顾。 （4）项目活动主题应当让儿童在*大限度地脱离成人的协助时可自主探究。儿童的探究包括观察、操作、实验、提出问题、验证想法和进行参观。当儿童处于被动或消极的角色时，或者依赖书籍、录像带、百科全书或成人经验等二手资源时，他们通常不太容易投入探究工作。因此，历史性主题通常不太可能进行得很顺利，如“拓荒者的生活”或“泰坦尼克号沉没记”之类的主题并不适合年幼的儿童，因为他们需要阅读很多的二手资料。然而，“拓荒者”的主题或许比较适合大一点的儿童，因为他们已经有能力阅读，运用百科全书和网络资源，了解媒体对相关资料的介绍及跨越时空界限。 （5）项目活动主题应当允许儿童运用符合其年龄的技能或技术去展现他们的所知和所学。在选择主题的过程中，教师应思索儿童已经具备的且可以运用绘画、雕刻或角色扮演来呈现的知识、概念或技能，这将有助于确定主题。若儿童可以参与创造大型的、可以玩的建构物，将对他们的探究大有裨益。如在“消防车”项目活动中，幼儿用硬纸箱建造了一辆消防车。原则上，在低龄幼儿所参与的项目活动中，提供丰富的扮演游戏并让儿童进行建构是相当重要的。幼儿园教师玛丽·安·戈特里勃说： 我认为允许孩子进行扮演游戏，或者制作一个实用的物品或场所（例如面包店）会更有趣。因为它们建立在孩子们日常生活的基础上，他们可以主动参与。在“医院”项目活动中，我们在走廊上搭建了一间医院，为孩子们提供了扮演的场所及情境，他们总是在其间游玩；在“面包店”项目活动中，我们真的制作了面包，并出售了它们；在“蜡烛”项目活动中，我们制作了蜡烛。这些活动都充满趣味。 （6）项目活动主题应当与教育主管部门制定的课程目标相关，以此可以获得家长及行政部门较多的支持。很多幼儿教育机构及学校都设有特别的课程指引并要求教师遵守，这些指引表明了管理者认为值得儿童学习的内容。课程指引也可以是一系列主题的来源。例如，在开发科学课程“了解有生命的物体赖以生存的要素”时，教师也许会在幼儿先前具有的关于动物和植物的知识中寻找项目活动的主题。课程目标（尤其是那些与阅读技巧、前书写、数量意识和科学探究等有关的目标），都能够整合在儿童发起的项目活动里。事实上，项目活动提供了让儿童了解这些技能的价值、将其应用于真实情境中并加以练习的机会，玛丽·安·戈特里勃说： 必修课程可与项目活动自然地结合在一起。以数学为例，当需要测量时，儿童便有机会使用测量技巧。在之前的项目活动里，孩子们已经学过测量，今天当我们阅读到一个有关大象的故事（其中提及大象的大小）时，有一个小女生马上跳起来，拿一根尺子去测量大象的鼻子有多长，这是她在项目活动中学到的。幼儿可以依据不同的主题，运用各种物品练习掌握分类、归类及序列的概念。任何建构均牵涉数学。而身为教师，你可以将数学的相关概念融入相关的主题中——包括认识数字、一一对应及测量等。 （7）项目活动主题应当与儿童及其家庭文化密切联系，以促进其积极参与和深度学习。儿童所接触的世界大部分与其家庭及周围的环境（家庭、邻居、学校或幼儿教育机构）有关。鉴于儿童已经具有一些知识储备，与此有关的主题就较能吸引儿童的兴趣。相较于他们从没见过的飞机，他们对自己的爸爸开的货车更感兴趣。如要儿童积极投入，那么主题必须是他们所熟悉的。 例如，伊利诺伊州皮奥里亚市的幼儿似乎对建筑设备尤其感兴趣，原因之一或许是：在这个地区，很多幼儿的父母及邻居均是专门制造牵引机、引擎、卡车及其他相关重工业机械的公司的员工。当儿童在道路工程或工地上看到这些大型机械时，父母会告诉他们正确的名称，并与孩子讨论。对建筑设备感兴趣是伊利诺伊州中部地区的文化之一，可以形成一个受欢迎的项目活动主题。 当主题具有地方性时，较容易促成亲子间的互动。家长会对儿童在学校里所学到的知识进行巩固，并增强他们对主题探索的好奇心。换句话说，若项目活动与家长们的工作相关，家长们对课程会更有贡献。
培养小小探索家(幼儿教育中的项目教学法原著第3版) 作者简介
作者简介 裘迪·哈里斯·赫尔姆（Judy Harris Helm）博士，曾担任美国伊利诺伊州幼儿教育协会主席；职业生涯开始于担任一年级教师，后来从事早期教育和基础教育领域的教学、指导及项目设计方面的工作，同时负责培训社区学院、本科和研究生水平的教师；创办了最佳实践公司（Best Practices, Inc.），协助很多学校和儿童教育机构进行新教学法的研究与应用；在伊利诺伊州皮奥里亚市的一所幼儿园为学习者提供相应的咨询和现场培训；担任项目教学法、参与式学习以及档案与评估等领域的演说者和培训师；独著或与他人合著8本图书。 丽莲·G.凯兹（Lilian G. Katz） 博士，美国伊利诺伊大学厄巴纳—香槟校区早期教育系名誉教授；已发表100多篇（部）有关早期教育、教师教育、儿童发展方面的文章、评论或著作；作为《早期教育研究季刊》（Early Childhood Research Quarterly）的创始编辑，在创刊初期担任了6年的主编；于1989年出版的《开启孩子的心灵世界—项目教学法》（Engaging Children’s Minds: The Project Approach），被视为介绍项目教学法的范本；在美国50个州、全球57个国家进行大量演讲，并受邀担任澳大利亚、加拿大、英国、德国、印度、以色列、西印度群岛及美国多所大学的访问学者。 译者简介 原晋霞 博士，副教授，硕士生导师；现任南京师范大学教育科学学院学前教育系副主任，兼任中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专业委员会秘书长、江苏省陈鹤琴教育思想研究会理事等；主要研究方向为幼儿园课程和幼儿园教育质量评价；主持省部级课题2项，已出版著作2部、译著2部、高等教育教材3部，发表论文50余篇。 陈晓红 南京师范大学学前教育学硕士；立足幼儿园课程、儿童早期阅读、幼儿园数学教育等实践领域，长期从事相应教育教学资源的研究与推广，以及教师培训课程的设计与组织，已出版幼儿园课程相关的专著。 宋 梅 南京师范大学学前教育学硕士，无锡城市职业技术学院师范学院讲师；主要研究方向为幼儿园课程和学前教育基本理论；作为第一作者在《上海教育科研》《幼儿教育》《早期教育》等期刊发表论文10余篇，主持并参与多项省市级课题。
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