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大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中)

作者：孙宗良林秋雁等著

出版社：华东师范大学出版社出版时间：2022-11-01

开本： 16开 页数： 191

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版权信息
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大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中) 版权信息

ISBN：9787576033083
条形码：9787576033083 ; 978-7-5760-3308-3
装帧：70g书纸
册数：暂无
重量：暂无
所属分类：
社会科学
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教育理论

大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中) 本书特色

立足一线教学，全面、深入、专业解读新课标《〈义务教育语文课程标准（2022年版）〉案例式解读（初中）》站在社会发展而不只是语文课程本身，人的成长而不只是学科知识的传授，整体系统而不是局部认知，理性认识与实践运用相结合的视角解读《义务教育语文课程标准（2022年版）》，客观审视传统教学，真正确立学生主体，整体建立课标逻辑，科学重构课程价值，高度关注创新表达。编辑推荐篇章：概述 P001 **章 “课程性质”解读 P001 第六章 “课程实施”解读 P150

大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中) 内容简介

本书以《义务教育语文课程标准（2022年版）》的基本章节结构为经线，以值得研读的点为纬线，形成本书的整体结构。每一章内每一节内容的确定，在尊重本版课标基本结构的基础上，选点重在读者立场，即以教师建立对课标整体认知所应有的关注点、可能的困惑点和要深入探究的重要内容为依据。每一节由“关键词”“课标表达”“课标解读”“案例举隅”“案例解读”五部分组成。

大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中) 目录

概　述　· 001

**章
“课程性质”解读　· 001
一、明确课程特征　· 002
二、课程价值定位　· 006

第二章
“课程理念”解读　· 013
一、构建目标体系　· 014
二、课程内容整合　· 019
三、改变学习方式　· 024

第三章
“课程目标”解读　· 031
一、核心素养内涵　· 033
二、文化自信　· 039
三、语言运用　· 044
四、思维能力　· 049
五、审美创造　· 054
六、课程总目标　· 060
七、学段要求　· 066
八、语文实践活动　· 072

第四章
“课程内容”解读　· 078
一、主题和载体形式　· 080
二、内容组织与呈现方式　· 089
三、语言文字积累与梳理　· 095
四、实用性阅读与交流　· 100
五、文学阅读与创意表达　· 105
六、思辨性阅读与表达　· 111
七、整本书阅读　· 116
八、跨学科学习　· 121
九、情境创设　· 128

第五章
“学业质量”解读　· 136
一、学业质量内涵　· 137
二、学业质量描述　· 143

第六章
“课程实施”解读　· 150
一、教学建议　· 152
二、过程性评价　· 159
三、学业水平考试　· 165
四、教材编写建议　· 172
五、课程资源开发与利用　· 178
六、教学研究与教师培训　· 184

后　记　· 191

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大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中) 节选

“课程性质”解读 2022年版课标关于课程性质的表达，更加接近于《高中语文课程标准（2017年版）》，而相比于2011年版课标，本版课标的表达要更加深入、更加丰富，也更加完整。首先，本版课标解释了语言文字的特点及其运用。语言文字既是“人类社会*重要的交际工具和信息载体”，同时又是“人类文化的重要组成部分”，强调了语言文字本身就是工具性与人文性的统一，从而为语文课程工具性与人文性的统一这一基本特点作了很好的逻辑铺垫。同时，课标明确了语言文字运用的范畴，既强调它是人作为生命个体不可或缺的重要工具——“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”，即涵盖人的所有活动，又强调它是人类生命群体中同样不可或缺的重要元素，“存在于人类社会的各个领域”。这样，语言文字的特点及其运用范畴成为语文课程建立与定位的基础，这跟以往更多地把语言文字仅仅作为交际工具的认识相比，更具有学理性，也建构起更严谨的逻辑。其次，本版课标在“课程性质”中更加全面地强调了课程学习的意义和价值，这是2011年版课标所没有达到的。2011年版课标也有相关表达——“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”，但相比较，本版课标是站在“德智体美劳全面发展及学生的终身发展”的立场上，站位更高，也更加明确地把“立德树人”这一当今教育的核心追求落实到语文课程之中。也因如此，本节内容的解读应该着重关注课程特点与课程价值两个方面。再次，在本节的解读中，即使是与以往课标相同的表达，解读时也要注意表达的背景、其背后的理念等是否有差异，从而认识这一表达的内涵是否有着新的意义。就像前面“概述”部分提到过的“学生主体”这个表达，在当今背景下应该有比以往更加完整的理解。这一点，在下面的解读中会有较多的体现。至于本节重点突出的综合性、实践性、工具性与人文性的统一这些语文课程的特点，则将在下面的内容中作出具体的解读。一、明确课程特征 1.关键词综合性、实践性、工具性与人文性的统一 2.课标表达语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解与认识，全面提升核心素养。（P1） 3.课标解读上述几个关键词是2022年版课标和2011年版课标都有的，其语言表达也基本一样。但在不同的背景与理念指引下，在2022年版课标中，其含义既包含原有的意义，也有一些新的意义，这是本版课标解读中应该注意的问题。综合性。语文课程的综合性特点指向语文课程的整个内涵，其核心是“融合”。首先是价值层面的融合。语文课程要培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养，这些价值在课标中是分项列举逐一表达的，但它们的实现是不可分割的，必须融为一体。本版课标第三节谈到的四个维度核心素养就是如此。不能时而只是培养语言能力，时而只是提升思维品质，事实上，也很难做到单一的价值实现。当然，在不同的学习过程中，针对不同的内容、要求，实施中会有所侧重。其次是内容层面的融合。在一个学习过程中，语文课程中不同维度的内容，诸如语言与技能、文体与章法、思想与情感、审美与文化同样是融为一体的。任何一个学习内容，任何一种学习过程，无不如此。所以，综合性特点决定了语文课程的内容不再是知识本位背景下的点状结构，而是要在融合的基础上整体认识。本版课标学习任务群的倡导，正是这种综合性特点的体现。再次是学习过程层面的融合。它指的是在同一过程中，将不同维度的内容进行科学建构，形成一个完整的学习过程。在这个过程中，同时实现不同维度的价值，课标表达中的“同时”应该给予高度关注，它同样是一个融合的过程。其实，这一综合性特征是贯穿整个课程标准始终的，包括学习评价等。实践性。语文课程的实践性特点指向语文学习过程中的学习主体和学习形态，强调语文课程的实施是一个以学习者为主体的实践的过程，它强调了语文课程要完成从主要关注“教”走向主要关注“学”的根本性转变。这一转变是由课程价值重构与课程内容重组的要求所决定的。课程价值由知识、技能走向了核心素养，课程内容由单一走向了综合，走向了学习任务群，这就决定了语文学习不再仅仅是一个识记或者理解的过程，而是要在识记和理解的基础上去分析、体验、探究、评价等，而这样的学习一定是学习者作为主体在实践中才能完成的。实际上，本世纪以来，语文教学一直在努力实现这种转变，只是本版课标的表达越来越明确，越来越清晰，并且越来越完整。它的认识是一个渐变的过程，而不是一种突变。工具性与人文性的统一。这是上世纪90年代达成共识并进入语文课程标准的重要概念，它改变了语文课程过于注重工具价值进而形成知识中心的课程理解，为今天语文课程理念的建构奠定了重要的基础。解读这一基本特点要着重关注“统一”这个表达，它强调了语文课程不仅是学习语言这个“人类社会*重要的交际工具和信息载体”，同时又是学习“人类文化的重要组成部分”，两者是一个金币的两面，是一个不可分割的整体，“交际工具和信息载体”一定承载着“人类文化”，而“人类文化”又必然依托语言这个“交际工具和信息载体”。它为语文课程的价值重构和内容重组提供了理论前提，上述语文课程的“综合性”与“实践性”特点，正是建立在这个基本特点基础之上的。 4.案例举隅 5.分享与阐释成果（1）举行公众号专栏展示会，各组派代表展示*终发布的专栏，并阐明设计意图及活动收获。（2）将专栏分享到家长群、QQ空间和微信朋友圈，邀请家长、朋友及其他科任老师对专栏设计进行点评或发表自己的看法，形成进一步的有效互动。 6.反思过程与迁移（略） 5.案例解读本案例是《简??爱》整本书阅读项目化学习设计的部分内容，它比较好地体现了语文课程的主要特点。首先，案例所展示的项目设计本身就是一个综合学习活动。在这个活动中，学习内容是整体建构的，其中诸如长篇小说的文体认知及其阅读策略、作品的思路结构和表达技巧、作者的人物塑造及其在人物身上所寄寓的情感与思想、作品背后的时代认识与文化理解，以及联系个体生命成长这一哲理性命题的深度思考，都融合在一个综合性学习过程中，每一个环节都是牵一发而动全身的。并且，在这个学习过程中，学生的获得即价值也是综合的，包括阅读能力的提升，逻辑分析能力的提升，生命意识与生命意义的深入理解，文化理解与价值判断能力的增强，乃至合作意识和团队精神、表达与沟通能力等，都融合在这一个过程中，学生得到的是完整的成长。可见，2022年版课标把整本书阅读定位为一个学习任务群，是有它的合理性的，因为它很好地体现了语文课程的综合性特点。其次，案例很好地体现了学生的学习主体地位与过程的实践性质。在整个项目学习过程中，整体阅读、结构梳理、问题提炼、任务建构、项目完成、评价完善乃至分享、阐释以及交流与反思，都是学生在教师导引下的自主的实践探究过程。在这个过程中，学生的思维状态更多的不是识记与理解，而是分析、整合、探究、应用、综合以及评价与创造，学生始终处于高阶思维状态。而且，在这个项目中，结果不是*重要的，重要的是过程，在过程中实现学生的整体提升。因此，案例真正体现了核心素养语境下语文课程的实践性特点。再次，这一学习过程始终是工具性与人文性的有机统一。在整个项目学习过程中，没有哪个环节是纯粹指向工具特征的，也没有哪个环节是纯粹指向人文的，工具性与人文性始终统一在一起。工具是人文的载体，人文则是工具的内涵与目的，项目工具的设计服务于“成长”主题的解读，“成长”主题的理解则依托于项目设计的框架，两者相辅相成而又融为一体，真正有效的语文学习就是建立在这个基本特点基础之上的。二、课程价值定位 1.关键词多重功能、奠基作用 2.课标表达语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力，促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础。语文课程在推广普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人、实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。（P1） 3.课标解读这里极为概括又较为完整地表达了语文课程的育人价值。关键词“多重功能”指向语文课程价值的内涵，“奠基作用”则主要指向本课标所涵盖的学段，指向学生学习成长的特定阶段，两者合起来就是对义务教育语文课程的基本定位。本版课标在“课程性质”章节凸显的这部分内容，为整个课标其余章节内容作出了整体引领，是课标具有“纲”的意义的表达，解读时必须予以高度重视。 “多重功能”是指语文课程价值的多维性，这种多维性体现在不同层次的不同范畴中，解读时要形成较为明确的逻辑结构。首先，是学生作为人的整体成长的层次，这个层次主要包含三个维度：一是语文成长，课标语言“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”（P1），所表达的就是这个范畴的价值，本版课标强调核心素养的内在课程理念也是这个；二是语文课程学习对于整个课程学习的意义，课标的表达“为学生学好其他课程打下基础”（P1），指向的正是整个学习范畴，这体现了语言课程的工具性特征；三是课标花了较多篇幅描述的语文课程对于学生精神成长、高阶素养养成的巨大作用。其次，处于这个层次的下位层次才是语文课程的多维价值，这在本版课标中主要通过语文核心素养来表达，本书在后面第三章会有具体解读。可见，语文课程的“多重功能”可以理解为多层次、多维度的价值系统，它与以往的认知有着根本性的区别。然而，在当前语文教师的课程认识中，往往更多地关注语文这个维度的学习价值，而忽略人的成长维度的养成价值，这是在解读本版课标时应该予以特别关注的。因为这是本版课标价值重构的核心点——由知识本位走向人的发展，它也是整个课标理性建构的基本出发点。由此，要形成这样的认识：语文课程价值既包含语文本身的价值，如语文的知识与技能、语文课程学习能力等，也包括超越语文的有助于学生整个学习和终身发展的素养，如本版课标中提及的“求真创新的精神、实践能力和合作交流能力”（P1）等。当然，后者是建立在语文课程的独特性基础上的，即这些价值本身不是语文课程的，它们具有通用性质，或者说是各学科教学乃至整个教育都要关注并培养的，但语文课程的特点决定了它能够很好地培养学生的这些素养。正如本课标中所表达的“语文课程在推广普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势”（P1），这里的“优势”正是指语文课程内容的独特性所构成的独特价值。所以，解读本版课标的视野不能仅仅停留在语文自身的范畴中。 “奠基作用”则是紧扣“义务教育”这四个字，因为这是学生学习的起始阶段，是学生各方面的能力素养养成的奠基阶段。因此，对这个问题的解读要形成学段意识。本版课标把整个义务教育阶段分为四个学段，本书定位是初中语文学段，因而从这个视角来解读，就不能把“奠基”这两个字笼而统之，而是要站在学生整个学习阶段性和发展性的视角，站在初中学生的成长需求，建立起初中语文学习的学段意识，去探究初中语文学习应实现的价值与要求，形成对初中语文奠基作用内涵的具体认知，这一理解在第三章还会有具体的解读。 4.案例举隅《昆明的雨》教学设计（节选）环节一：昆明的生活是怎样的生活？设计意图：文章不局限于“雨”和“雨季”，而是由“雨”勾连出的对昆明昔日岁月的怀念。此环节旨在通过对重点段落进行品析解读，让学生提炼昆明生活的特点，体会到汪曾祺的散文在平淡中有着精彩，在直白中藏着幽曲，在平和、轻松中夹杂着深沉和多情。课堂预设：师：生活是人在生命旅程中的活动。因此，生活中必然有人的存在。文中哪里写了人？生：第8自然段写了卖杨梅的苗族女孩。运用了外貌描写、动作描写、语言描写等手法，写出了苗族女孩温柔、羞涩、优雅的情状，表现了昆明人情的柔美温馨。师：文中卖杨梅的苗族女孩是不是特定的某个女孩？为什么？作者用意何在？生：不是，因为卖杨梅的苗族女孩都是这样的。人物、场景在昆明是普遍存在的。可见，作者笔下昆明的生活是朴实的、真实的，昆明的柔美、清净原本就是如此。环节二：人生活在昆明这样的场景中，会有怎样的心境？设计意图：作者用意不只是在写景，更是在借雨景、雨势回味一种生活，怀念一种旧情。本环节希望引导学生在舒缓的音乐环境中想象、建构脑海中酒馆小酌的画面，更深一层次解读课文内容，体会作者的心灵世界，从而提升学生的想象与审美能力。课堂预设：师：心境通常指的是人的情感体验、情绪状态，侧重描述的是心灵世界的样子。我们诵读并赏析课文第10自然段。生：作者和朋友在雨中小酌。因为雨下大了，走不了。就这样一直坐到午后。师：非常好，只有待的时间长，没有别的事情干扰，很悠闲，才能将雨景赏得如此仔细。而且，作者用了一个特别传神的词来概括雨中小酌的氛围，是什么？生：“情味”。师：很好。情，情调，情趣；味，味道。现在，大家闭上眼睛，我们想象一下第10自然段的画面，想象一下当时的情味。闭上眼。（播放音乐）我和朋友散着步，走着走着，原本稍稍停歇的雨又下起来了，于是我和朋友走到莲花池旁边的小酒馆里，点了一叠香喷喷的猪头肉下酒，我们什么话都没说，就静静地，听着雨声，看雨势越来越大，看雨中原本敏感怕人的鸡安安静静地、一动不动地在屋檐下避雨，看院子里边一棵特别大的木香花，看雨水一点点淋湿木香半开的花苞和饱涨的花骨朵儿。我们一起思考一下，在这样的氛围、情味里面，人会有怎样的心境？生：悠闲，怡然自得，和谐，安稳，安宁，安全，岁月静好，闲适，舒服，宁静…… 师：对，很好。所以这段话的重点其实不在于雨中的花和鸡有多美，而在于作者获得了一种特别难得的、特别美好的心境。因为在红尘俗世中，宁静悠闲是一种很美好的状态，拥有一次静坐听雨、闲看落花的发呆的机会是非常可贵的。环节三：“四十年后，我还忘不了那天的情味”。为什么几十年都念念不忘？设计意图：结合当时的时代背景，让学生感悟在特定历史背景下的汪曾祺对那天悠闲观雨、对饮小酌时的“情味”的眷恋与执念，引导学生理解作者丰富而醇厚的内心世界，体会汪曾祺蕴藏在字里行间的回忆中的爱自然、爱生活的态度。这既是知人论世的学习方法的实践，也是对学生审美创造核心素养的培养。课堂预设：生：因为宁静、悠闲的时光很可贵，很美好，很有价值和意义，所以让作者念念不忘。师：文章写于什么时候？回忆的又是什么时候？生：1984年，回忆的是四十年前。那时正逢抗战阶段。（展示时代背景）师：身逢乱世，在战火硝烟中，人的心境通常是怎样的？生：害怕，恐惧，不安，惶恐，担惊受怕…… 师：但是文中却没有战争的痕迹，也没流露出这些负面情绪和情感。作者在乱世中偷得浮生半日闲，能够在雨中和友人对饮小酌，看花听雨，这份悠闲，是不是来得更加可贵？宁静悠闲原本就很可贵，在乱世硝烟中更加难能可贵，所以作者才会将那半日清闲深深地记在心中，以至于它成为作者对昆明往日生活的独家记忆。师：也许大家初读《昆明的雨》的时候，读到的是岁月静好的悠闲时光，想必现在大家已经看到了汪曾祺先生其实是在战火中感受昆明的美好。只有心中有爱的人，才能看到乱世中的美丽，才能在乱世中偷得浮生半日闲吧。所以老师在这里有这么一句话想送给大家：“生活不止眼前的苟且，还有诗和远方的田野。”只要大家像汪先生一样，眼中有光，心中有爱，永怀对生活的信念与信心，一定可以时刻看到生活中的草木深情，采撷生活中散落各处的美好与芬芳！ 5.案例解读汪曾祺的《昆明的雨》是初中语文教材中一篇较为独特的散文，作为写景写事写物的散文，它不同于《紫藤萝瀑布》借景抒怀，借助具有蓬勃生命活力的紫藤萝抒写自己如何从“生死的疑惑”“疾病的痛楚”中走出来的释然，也不同于《白杨礼赞》运用象征手法，借白杨树赞美抗日根据地军民的精神与不屈的意志。它是站在欣赏者的立场，表现了抗战背景下昆明生活的悠然、宁静、闲适、自由的独特情味，体现了对生活中诗和远方的审美体验。由此，学习该文既要培养学生的想象联想能力、整体建构能力、语言品味能力等，又要让学生基于时代背景在品读中丰富自己的情感世界，进而提升自己的审美意识与能力。本案例节选部分很好地实现了语文学习的多重价值。首先，案例三个环节以问题链的方式建构起课堂的一个完整过程：昆明的生活是怎样的生活—这样的生活场景带给人怎样的心境—怎样体验战争背景下的生活审美。这一下子就把似乎平面展开的有点“散”的文本，整合起来达到形散神聚，能有效培养学生的逻辑建构能力。其次，环节一建立起“卖杨梅的苗族女孩”的文学场景与真实生活的联系，使学生通过想象建构生活画面，进而体悟生活的味道，这对想象联想能力、语言品味能力与生活体验能力的培养很有价值。再次，由生活的味道到置身其间的心境，再到战争背景下这种情味的难能可贵，很好地提升学生的审美情趣与审美能力。然后，抗战背景的介入，既能让学生更进一步体会文本情感表达方式的独特，又有助于学生明白阅读中背景策略运用的意义，提升他们的语境和语用能力。*后，这样的多重多维价值有机融合在一个环环相扣的过程中，学生逐层深入，课堂浑然一体，这又实现了今天语文课堂的整体性和推进性要求。本案例还很好地体现了初中学段语文学习的奠基作用。这种欣赏审美类的散文在初中语文教材中是具有独特性的，对这类文本的阅读学生缺乏已有的经验，因此学习正确阅读这类文本、积累阅读经验就具有奠基意义。同时，八年级学生的审美学习大多处在局部的直感的碎片的浅层状态，基本还没有经历基于一个文本整体的审美阅读和审美建构，本课的设计则很好地填补了这一空白，这对于强化学生的审美意识和丰富学生的审美体验大有价值。

大夏书系·《义务教育语文课程标准(2022年版)》案例式解读(初中) 作者简介

孙宗良，上海市特级教师，上海师范大学特聘教授，上海市教师教育专家库成员，上海市中小学博雅教育研究所副所长，曾任上海市教委教研室兼职语文教研员，江苏省太仓市华顿外国语学校原校长。多年从事语文教学研究、教师发展研究与学校管理研究，主持或参与多项关于语文教学、学校发展、课程建设和教师发展的项目与课题研究。先后在《中国教育报》《教育科学研究》及语文类核心期刊等报刊发表文章100余篇，撰写和参与撰写《新语文课程论》《语文学习面面观》《走向未来——历史名校可持续发展的理论与策略研究》《求索之路——教师专业化发展的实践与探索》《教育魅力——青年教师成长钥匙》《提升精神与智慧力量——优秀教师的觉醒之路》等作品近40部。林秋雁，福建省厦门市海沧区北附学校教育集团总校长。在语文教学一线耕耘20余年，任海沧区语文教研员数年，曾获“福建省优秀教师”“厦门市专家型教师”等荣誉。公开发表论文多篇，作为作者之一著《站在未来教语文》一书。

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