扫一扫
关注中图网
官方微博
本类五星书更多>
-
>
心理学经典文丛:女性心理学
-
>
贫困一代:被社会囚禁的年轻人
-
>
乌合之众:大众心理研究(英汉双语修订版)(套装共2册)
-
>
始于极限:女性主义往复书简
-
>
融合文化(新媒体和旧媒体的冲突地带)/文化和传播译丛
-
>
看不见的女性
-
>
县乡中国:县域治理现代化
“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究 版权信息
- ISBN：9787107364822
- 条形码：9787107364822 ; 978-7-107-36482-2
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究 本书特色
作为新中国个自觉扎根中国大地和民族文化传统、吸收转化马克思主义和西方哲学理论，具有中国特色并以代表作英译本向世界发出“中国声音”的当代中国教育学，“生命·实践”教育学由叶澜教授首创并持续主持至今近40 年，正式命名面世也将近20 年。这个中国的教育学派已形成核心人物、研究梯队、原创成果、中国教育学研究之路等“人·学·事”综合的学术共生体。本套丛书从多个角度对此做了专题探究和系统表达。 本套丛书围绕学派“代”创始人叶澜的教育思想，由学派“第二代”的核心成员，分别从理论基石的概念生成、理论与实践的转化、形上之维的元研究、生命自觉的教育价值、现代转向的学校改革、成己成人的教师发展、天地人事的终身教育、理性诗意的美学意蕴以及学派创建的生成史等9 个角度，做了专题式的系统诠释和深化推进。这是学派两代人之间学术生命力的贯通与绵延。它既呈现出当代中国教育学学派创始人教育思想“综合/复杂”的通学性，也体现出一个有意识地自觉原创、自为自强的中国学派之学脉传承与创新，还预示着“中国学派”发展强大的生生不息的“学术明天”。
“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究 内容简介
叶澜，中国当代著名教育家，华东师范大学终身教授、基础教育改革与发展研究所名誉所长。 “‘生命·实践’教育学研究丛书”是首套论述和阐发创生于中国本土的教育学派——“生命·实践”教育学派创始人叶澜教育思想的大型丛书，重在探讨叶澜如何以中国社会转型时期的变革与发展为背景，以“新基础教育”的实践探索与理论研究为基础，以“创造和重建适应当代中国教育需要的本土化教育学体系”为目标，关注人的生命发展，重视实践在教育研究中的价值，创建具有中国立场、中国传统、中国风格的“生命·实践”教育学派的过程，尤其关注她建构的“生命·实践”教育学思想体系及其对中国教育学的独特贡献。 《理论基石：叶澜教育思想的概念生成研究》是丛书的第1卷，聚焦叶澜教育恩想的核心概念及其生成过程，就教育基本理论、教育研究方法论、教育实践变革及“生命·实践”教育学四大领域的概念进行挖掘和考辨，力图为关注或研究叶澜教育思想及其精髓和实质的学人提供参考，更为当代中国教育学理论的科学发展提供一种参照。
“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究 目录
**章 教育基本理论的概念生成
一、教育基本理论思想的框架与发展历程
（一）教育基本理论思想的框架
（二）教育基本理论思想的发展历程
二、教育基本理论思想的概念生成
（一）教育
（二）教学
（三）教育学
（四）个体发展
（五）社会教育力
（六）教育的自然之维
三、教育基本理论思想的主要贡献
（一）提出了教育基本理论研究的新学说
（二）开拓了教育基本理论研究的新领域
（三）推进了教育基本理论研究的新发展
第二章 教育研究方法论的概念生成
一、教育研究方法沦思想的框架与发展历程
（一）教育研究方法论思想的框架
（二）教育研究方法论思想的发展历程
二、教育研究方法论思想的概念生成
（一）教育存在
（二）事理研究
（三）具体综合
（四）深度介入
（五）以身立学
三、教育研究方法论思想的主要贡献
（一）建构了教育研究的方法论系统
（二）回答了教育研究的系列问题
（三）提供了教育研究的方法论路径
第三章 教育实践变革思想的概念生成
一、教育实践变革思想的框架与发展历程
（一）教育实践变革思想的框架
（二）教育实践变革思想的发展历程
二、教育实践变革思想的概念生成
（一）学校转型性变革
（二）学校管理
（三）课堂教学
（四）学生工作
（五）教师
（六）研究性变革实践
三、教育实践变革思想的主要贡献
（一）形成了当代中国学校转型性变革的系统理论
（二）走出了当代中国学校转型性变革的实践道路
（三）创生了推进当代中国学校转型性变革的方法论
第四章 “生命·实践”教育学的概念生成
一、“生命·实践”教育学思想的框架与发展历程
（一）“生命·实践”教育学思想的框架
（二）“生命·实践”教育学思想的发展历程
二、“生命·实践”教育学思想的概念生成
（一）学科立场
（二）“生命·实践”
（三）生命自觉
三、“生命·实践”教育学思想的主要贡献
（一）清理了当代教育学重建的根基
（二）深化了当代中国教育学重建的努力
（三）融通了当代教育学重建与中国文化传统的关联
参考文献
后记
一、教育基本理论思想的框架与发展历程
（一）教育基本理论思想的框架
（二）教育基本理论思想的发展历程
二、教育基本理论思想的概念生成
（一）教育
（二）教学
（三）教育学
（四）个体发展
（五）社会教育力
（六）教育的自然之维
三、教育基本理论思想的主要贡献
（一）提出了教育基本理论研究的新学说
（二）开拓了教育基本理论研究的新领域
（三）推进了教育基本理论研究的新发展
第二章 教育研究方法论的概念生成
一、教育研究方法沦思想的框架与发展历程
（一）教育研究方法论思想的框架
（二）教育研究方法论思想的发展历程
二、教育研究方法论思想的概念生成
（一）教育存在
（二）事理研究
（三）具体综合
（四）深度介入
（五）以身立学
三、教育研究方法论思想的主要贡献
（一）建构了教育研究的方法论系统
（二）回答了教育研究的系列问题
（三）提供了教育研究的方法论路径
第三章 教育实践变革思想的概念生成
一、教育实践变革思想的框架与发展历程
（一）教育实践变革思想的框架
（二）教育实践变革思想的发展历程
二、教育实践变革思想的概念生成
（一）学校转型性变革
（二）学校管理
（三）课堂教学
（四）学生工作
（五）教师
（六）研究性变革实践
三、教育实践变革思想的主要贡献
（一）形成了当代中国学校转型性变革的系统理论
（二）走出了当代中国学校转型性变革的实践道路
（三）创生了推进当代中国学校转型性变革的方法论
第四章 “生命·实践”教育学的概念生成
一、“生命·实践”教育学思想的框架与发展历程
（一）“生命·实践”教育学思想的框架
（二）“生命·实践”教育学思想的发展历程
二、“生命·实践”教育学思想的概念生成
（一）学科立场
（二）“生命·实践”
（三）生命自觉
三、“生命·实践”教育学思想的主要贡献
（一）清理了当代教育学重建的根基
（二）深化了当代中国教育学重建的努力
（三）融通了当代教育学重建与中国文化传统的关联
参考文献
后记
展开全部
“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究 节选
关于理论与实践的相互转化也有两个方面。在叶澜看来，理论转化为实践至少要符合两个基本条件：一是主体的一致或沟通。因为理论研究和实践活动可能由同一主体承担（即主体一致，如果这样，在这一主体身上，理论与实践是相互转化的），但多数是由教育理论研究者与教育实践者两类主体承担。如果是两类主体分别承担两类活动，理论向实践的转化则需要两类主体的沟通与合作。二是理论必须形成通向实践的中介层次。这种中介层次可能表现为制度、组织、程序、标准等，也可能是与人有关的技巧、能力要求，即理论要转化为可应用、可操作的状态，还要形成能直接作用于实践的物化工具、手段与程序等载体。这在“新基础教育”研究中有充分体现，如将“新基础教育”研究的基本理论转化为系列推进性评价标准（涉及教学设计、教学过程、教学反思、教学重建、教研组建设、教研组长与教师发展、班级建设等多方面的具体标准与要求）、学校组织机构和校本化制度体系。“一种新的教育思想，要转化为切实的教育实践，就必须转化为学校设施、结构，管理原则与组织结构，教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为，不然，就始终只是理论，与学校实践可以不相干。”① 实践转化为理论则主要表现在：为理论发展提出新问题、提供新经验和新资源、做出新验证，需要研究主体对这些新问题、新经验、新资源、新验证做出新抽象。“形成科学理论的方法所面临的加工对象主要有三类：前一阶段科学研究中获得的科学事实；经过大量实践被证明是正确的经验；前人已经建立的理论。对于前面两类的材料，加工的任务是使之上升为概括性的理论；对于*后一类的材料，加工的任务是突破原有的思维方式和理论框架，构筑新的理论。在形成新的理论过程中，这三方面的材料也可能被综合运用。”①实践中的新问题、新经验、新资源、新验证有可能分别转化为上述三种不同层次的理论，其转化过程大致要经过归纳的路线，即“从大量的、具体的、个别的事实材料出发，上升到抽象的、概括的、一般的理论性认识的过程。这是一条沿着个别-特殊-一般的方向推进的路线”②，要经过“整理事实性认识材料”“对材料做出概括性结论”“从特殊结论推向一般性的结论”三个阶段③，进而形成术语化的教育理论概念和体系。 上述教育理论与实践的相互作用和相互转化只有在真实的教育研究过程中才能发生，而这一过程“从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。在以往的讨论中，我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。而正是他们在从事着教育理论研究与教育实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上”④。具体地说，这主要涉及教育理论研究者与教育实践者两类主体。在个体实践的意义上，可以说不存在脱离个人内在理论的实践，也不存在与个人实践无关的内在理论，即理论与实践在个体意义上是统一和相互转化的，“个人的学习实践是促使个体内在理论发展的*富能动性的实践，由此形成的个体理论也是*富促进个人实践发展能动性的理论”⑤。对于教育理论研究者来说需要“突破仅以业已形成的理论为研究对象的局限……在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动，甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要”①，这种突破“具有双重价值：促进研究人员观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程”②。对于教育实践者来说，则需要破除头脑中“长期存在的对理论与实践关系认识的偏差，*突出的是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。……把个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。……不知道个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的”③。叶澜认为当代中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立，需要上述两类主体间的互补互动才能实现。 叶澜提出的深度介入式教育研究以理论者与实践者两类主体开展的合作研究为载体。她区分了三种不同的合作研究形式：“就介入程度而言，主要有主动深度式介入、应答建议式介入和旁观体验式介入三种不同方式。三种方式并无绝对的高低之分，它是由课题性质和进展过程决定的。在一项研究的过程中也未必只有一种介入方式。但在传统实证主义范式的教育研究中，往往强调的是*后一种研究方式，对理论工作者深度介入式的合作研究持保留甚至否定的态度。这主要由研究者所持的客观主义研究立场和对理论与实践关系或分裂、或难以内在沟通的假设所致。”④“我们选择‘主动深度介入式’研究，来阐述合作研究中专业人员作用的主要原因有二。一是基于自身的经验。15年的‘新基础教育’本身也是主动深度介入式合作研究方式的形成和明晰化的过程。关于这一合作方式，我们有经验、有体验，有思考、有实践，故而有话要说、有话可说。二是该研究方式对专业人员在合作研究中角色与作用的要求极为丰富，极富挑战性。”①“所谓‘深度合作’不仅意味着专业人员进入现场，而且要以实践变革合作者的身份参与到实践变革之中。整个研究期望的效果是：理论与实践、专业人员与实践者两个维度的交互创生与发展。没有专业人员深度介入实践，这一目标无法实现。”②“专业人员的‘深度’介入，并不等于‘代替’实践者。‘深度’是指其对实践的介入程度、影响力达到的深度以及在变革过程中交互作用的深度。它与‘代替’远非同样概念。与可能产生的误解恰恰相反，‘深度’介入不是‘代替’实践者，而是为了促进实践者成为智慧、自主的教育实践的创造者。”③。 ……
“生命·实践”教育学研究丛书·理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究 作者简介
王枬，广西师范大学教授、博士生导师，广西师范大学原党委书记。教育学博士。主要从事教育原理和教师发展研究。发表学术论文百余篇，主持或参加国家社科基金及全国教育科学规划课题10余项，荣获国家及省部级教育科研奖励20余项。 李政涛，华东师范大学教授、博士生导师。主要从事教育基本理论、教育人类学、“生命·实践”教育学的教学和研究。现任中国教育学会教育学分会副理事长、全国教育基本理论学术委员会主任委员，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长。
书友推荐
本类畅销
-
躲藏起来的孩子
¥12.7¥39.8 -
国家的限度(“制度化”学校的社会逻辑)
¥13.8¥27 -
给教师的建议
¥33¥39.8 -
-
蒙台梭利教育羊皮卷
¥10.8¥33.8 -
重构中学与大学的关系
¥10.8¥25
