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通识教育评论(2022年:总第九期) 版权信息
- ISBN：9787100210102
- 条形码：9787100210102 ; 978-7-100-21010-2
- 装帧：80g纯质纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
通识教育评论(2022年:总第九期) 本书特色
适读人群 ：高教领域的管理者、教★汇集一线名师的教学心得，引发关于“何以为人”的思考 ★追随著名学者，踏上21世纪中国高校通识教育的创新之路 ★把握实践前沿，培育人文关怀，多角度摸索中国通识教育新理论
通识教育评论(2022年:总第九期) 内容简介
通识教育已成为当前中国高校改革的共识，十多年来，国内各高校纷纷进行相关探索与尝试。《通识教育评论》由大学通识教育联盟主办、复旦大学承办，于2015年创刊，为半年期学术辑刊，致力于呈现中国乃至世界范围内通识教育理论和实践的新研究成果，彰显学术特色，积极关怀实践，鼓励围绕通识教育开展争论和交锋。《通识教育评论·2022年：总第九期》正是高校教师与管理者在通识教育探索中的心得总结。本书由甘阳、孙向晨主编，总结国内外通识教学研究成果，主要栏目包括：名家论通识、通识新视野、通识教与学、他山之石、书评、通识动态等常规栏目和“经典阅读类通识课程”“通识写作”等特色栏目。
通识教育评论(2022年:总第九期) 目录
名家论通识
通识又解
通识教育的理念预设与校本进路
大学教育、法律传统与法律教育
——如何学习“法理学”
美国大学的通识教育
——20世纪的遗产
通识写作课程建设
写作为何是通识教育的枢纽
论文导向？
——通识写作课教学指向的反思
心理学视角下的大学生学术论文写作
通识教育视野下的清华写作课
中国传统文化类通识课程建设
论历史通识教育中的整体性
变与通：《周易》通识课程的教学设计探索
我怎样上“《三国志》导读”课
“经典”的理解与教学
——现代散文经典教学谈
通识教与学
经典作品的多维文明观
——“古代近东的英雄与神祗”一课的教学思考
经典文本的语境化和反身性阅读
——以马克斯·韦伯的新教伦理导读课程为中心
导读与研讨：“二位一体”助推人文教育
——以武汉大学“人文社科经典导引”为例
通识课程“人权与法”的教学实践与探索
当医学生遇见公卫史
——汉生病的历史、教学、参访实作及其反思
通识新视野
理念赓续与制度革新
——从古代书院视角看现代高校书院制改革
以通识对抗“琐碎”
——《新教伦理与资本主义精神》前的韦伯他山之石
通识教育的复苏
自由派之外的自由学习：文艺复兴时期和当今的人文学科
阿拉伯联合酋长国沙迦美国大学的通识教育实践：回顾与展望
书评
用实践探问本科教育的宗旨
——《开启问学求真之路：认识自我与世界》代序
通识动态
《通识教育评论》征稿启事
展开全部
通识教育评论(2022年:总第九期) 节选
通识又解 张汝伦 通识课已经成为今天中国大部分大学课程的标配、双一流大学**，但就“通识”究竟何谓，仍然缺乏统一的认识。一般人们都认为， “通识”是对西方liberal arts的翻译。liberal arts的观念源自希腊—罗马时代，意为“自由之艺”；与之相对的是illiberal （不自由）或servile（奴性）的技艺（arts）。前者之所以是“自由之艺”，一是因为这是没有生计之虞、有闲暇的高贵人士得以从事的事情，二是因为这些技艺本身即是目的，不为任何其他目的或需要服务。塞涅卡（Seneca）在给卢齐利乌斯（Lucillius）的信中说“这些研究对象被称为自由的，是因为它们值得自由人去研究”。而后者被叫作“不自由”或“奴性的”，是因为它们都是为了解决生计或实用的必需，本身不是目的，而是达到其他目的的手段，这种技艺在亚里士多德看来就像一个为主人服务的仆人。亚里士多德认为：人性具有奴性的方面，人的身体有种种必需，人被迫去满足这些需要，即中国古人说的“为稻粱谋”。但是，不论财富的多寡，只有有教养的心灵才能称得上幸福。自由之艺，以哲学为代表并统一为哲学，便是心灵完善的途径。 中世纪学术也是根据上述希腊—罗马的这个传统分为artes liberals和artes mechanicae两部分。前者即语法、逻辑、修辞学、算术、几何、音乐、天文学等“七艺”；而后者是纺织、武备、航行、农业、狩猎、医学、戏剧等以实用为目的的七门技艺。当今天的人们把通识教育理解为非专业化、非职业性的教育，目的在于造就具有远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才，是完备的人性教育时，不能不说是秉承了古代liberal arts的某些精神传统。 但是，今天的人们对此传统并无深刻的理解，因此在实施过程中，立马走样为所谓“素质教育”。许多学校通识教育的板块之分便证明了这一点。不同板块的任务目标是分别培养学生的社会科学素养、人文素养、自然科学与技术素养、美学艺术素养、实践能力素养等等。哈佛大学1992年对其核心课程的要求：在外国历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析六个领域各修若干课程，便反映了这种素质教育想法。但什么是“素养”？素养本义与修养类似，但在现代教育的语境下，素养实际是指通过一定修习训练所掌握的知识与技能。通识课各板块其实就是将其内容作为客观知识或技能来讲授，考试则考察学生对这些知识或技能的掌握程度。 当然，也有人将通识教育理解为通才教育。据说钱穆**个在中国教育中提出“通识”概念（不一定是作为liberal arts的中文译名）。钱穆在写于1940年的《改革大学制度议》中对中国近代学术稗贩西方，结果是“传其专业较易，了其通识则难。……如此则将使学者不见天地之大，古今之全体，而道术将为天下裂”深致不满，为此他提出文科学院科目“应包括现有文学、历史、哲学、政治、经济、教育等各系之主要课目，而设立略通大义之学程。……并应兼习科学常识，如天文、地质、生物、心理学等各门之与文哲学科相关较切者”。理工科学院也应该不分系， “多授基本通识，而于本国通史及中西圣哲思想纲要二科，亦必兼治，以药偏枯之病”。这样做的好处是， “其学成而去者，虽不能以专门名家，然其胸襟必较宽阔，其识趣必较渊博，其治学之精神，必较活泼而真挚。……以专门名家之眼光视之，虽若滥杂不精，博学而无可成名，然正可由是而使学者进窥学问之本原，人事之繁赜，真理之奥衍，足以激动其真情，启发其明智”。 如果说钱穆的通识思想还是着眼于人才培养的话，那么梅贻琦则把通识理解为大学之道。他在1941年发表的《大学一解》中，借用《学记》中的这段话来表达他的大学教育理念：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也。”他与钱穆一样，认为大学教育通识比专业更重要：“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末；社会所需要者，通才为大，而专家次之。以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。” 与钱穆的通识概念相比，梅贻琦的通识概念更为阔大。钱穆提出的通识概念主要是为了培养学术大师：“大师者，仍是通方之学，超乎各部专门之上而会通其全部之大义是也。”而梅贻琦的通识概念则着眼于“新民”，即培养未来社会的合格公民，故而强调：“无通识之准备，不能取得参加社会事业之资格。”此二先生的通识思想都各有道理，却不免因蔽于现代性观念而对传统通识思想的根本目的有所忽略。 传统教育的根本特征是为己之学，即人的自我完善与提高。无论中西都如此。梅贻琦将希腊德尔菲神庙上镌刻的“know your self”中译为“一己之修明”，深得其神髓；惜他未能进一步阐明，而只是将中西教育之道理解为“不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞”。这话当然不错。然试问，若群中之己只知有己，不知有人怎么办？显然必须先有目中有人的德性，方能彼此相安无事。成己才能成物。“君子求诸己，小人求诸人”，孔子之教如此；“修之于身，其德乃真”，老子如是说。教育首先是一个人主观上的成长，即成人的过程，然后才是客观掌握知识、技能的过程。“行有余力，则以学文”正此之谓也。 中国的传统教育就是通识教育（从孔子以六艺为教开始，就是文史哲不分），但教育的方式与现代教育又根本不同，没有把教学内容视为与己无关的客观知识，人为设置各门不同课目，把它们作为客观知识条块切割后，分门别类来讲授。相反，学习是个人心智人格成长的途径，不是一个单纯掌握客观知识的过程。古人读书求学，未必想要成为学术大师，而是为了求道：“玉不琢，不成器。人不学，不知道。”（《学记》）学以成人，是中国古代教育的根本思想：“君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”（《荀子·劝学》）这样一种成人之学当然不像学一门知识、技能或外语一样，是只需脑而不动心的外在操练。它是一个人格成长长期而艰苦的过程，如切如磋，如琢如磨。《尸子·劝学》有言：“夫学，身之砺砥也。”砺砥，即“砥砺”，乃磨刀石，学习就是不断地打磨自己的人格与思想，用所学的道理来教化和改变自己。故伊川说：“如读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”朱子也说：“读六经时，只如未有六经，只就自家身上讨道理，其理便易晓。”而古希腊的paideia（教育），其目的主要也不是掌握客观有用的知识，而是使人成为真正的人。而liberal arts的理想就是“开发人之为人者——他的理智与道德能力，将他与动物区别开来”。在古希腊，“物理学或自然哲学研究与现代科学中的任何东西都有所不同，它是一种旨在转变自我的修炼”。直到17世纪，英国哲学家约翰·萨金特还说：“科学的首要目的是产生德性。” 现代性的本质特征之一是舍内向外，即教育由人自我完善和提高的途径变成追求掌控世界的知识与技能（技术），就个人而言，则是有谋生的本领。“知识就是力量”道尽了这个转变的本质。这个转变当然也体现在现代大学的理念与种种课程设置与教学方法上。任何课程教的都是与人心和人生无关的“客观”知识或技术，教师也不是在传道，而是在转手知识。即便通识课教的内容属于liberal arts，但目的*好也是让学生不囿于自己的专业，学些专业以外的知识；*坏则是满足学分的要求。至于培养通才或通人，在现行通识课理念下，*多也只是一个美好的说词。“通识”的真正意思，其实还不是拥有众多门类的知识，成为在现代条件下几乎不可能的“通人”；而是通过学习人类文明的伟大成果，砥砺德行，成就高尚人格。毕竟，人类的未来不取决于人的知识，而取决于人的德行。
通识教育评论(2022年:总第九期) 作者简介
甘阳：清华大学文理通识大类首席教授，新雅书院讲席教授、院长，哲学系博士生导师，主要研究领域为政治哲学、西方思想史及大学理论等。著有《政治哲人施特劳斯》《文明·国家·大学》《通三统》等。甘阳教授是改革开放以来中国思想界最有影响的代表人物之一，近十余年来大力推动中国大学的通识教育，尤其强调“经典阅读，小班讨论”为通识教育之核心，对中国大学的本科教育改革产生广泛影响。 孙向晨：复旦大学哲学学院院长、通识教育中心主任、通识教育核心课程委员会主任。曾先后在耶鲁大学、芝加哥大学、巴黎高师、德国柏林自由大学等大学做过访问学者、访问教授。入选国家文化名家暨“四个一批人才”（2019年）、上海市领军人才（2019年）、教育部跨世纪人才（2009年）。在教学方面获得多项荣誉，2019年获评宝钢优秀教师特等奖、上海市育才奖、复旦大学本科毕业生“我心目中的好老师”；其牵头或参与的教学项目获得国家级教学成果一等奖（2018年）、国家级教学成果二等奖（2014年）、上海市教学成果特等奖（2017年）、第四届全国教育改革创新特别奖（2016年）等荣誉。在科研方面，其多项著作、论文多次获上海哲学社会科学优秀成果二、三等奖。《双重本体：形塑现代中国价值形态的基础》《现代个体权利与儒家传统中的“个体”》两篇文章分别入选2015、2017年“上海社联十大年度推介论文”。
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