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教师学习与领导力---教有·教治·教享 版权信息
- ISBN：9787568923781
- 条形码：9787568923781 ; 978-7-5689-2378-1
- 装帧：暂无
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
教师学习与领导力---教有·教治·教享 内容简介
在书中，我们报告了迄今为止看到、收集、分析和激情分享的内容。讲述了TLLP诞生的非凡故事。TLLP是一个以教师为起点的项目，让教师在学习过程中学习新思想、领导力，并在学校内外分享学习成果，因为他们赢得了教育政策制定者的信任。继续读下去吧，了解教师如何为自己和同事组织专业发展的细节：他们学到了什么？领导能力如何发展？他们如何创造各种方式来分享他们在课堂和学校之外学到的东西？ 《教师学习与领导力：教有、教治、教享》不仅讲述了不同的TLLP项目，还收录了讲述自身学习经历和领导经历的教师小脚本，以及两个PKE项目范例。
教师学习与领导力---教有·教治·教享 目录
1．教师学习与领导力的政策与实践
2．从混乱走向协作：促进教师学习与领导力的体制
3．TLLP中的教师学习
4．TLLP中的教师领导力
5．教师通过TLLP交流知识和分享实践
6．目前为止我们学到了什么
参考文献
译后记
2．从混乱走向协作：促进教师学习与领导力的体制
3．TLLP中的教师学习
4．TLLP中的教师领导力
5．教师通过TLLP交流知识和分享实践
6．目前为止我们学到了什么
参考文献
译后记
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教师学习与领导力---教有·教治·教享 节选
各方专业核心价值观艰难达成一致后，教师发展工作平台为TLLP建立了符合其核心观点的结构。他们希望建立支持共同前景的结构：为有经验的教师提供有意义的专业学习；鼓励教师领导；与校内外其他人分享他们的创新，期望为教师学习与领导力创造适当的条件。 撰写专业发展建议 多次会议后，OTF与省教育部公布了TLLP。教师申请资金，以进行与省级目标有关的专业发展，并在此过程中得到支持。教师也可以与其他人或团队一起申请。申请由当地学区委员会和教师工会代表审查。每个地区每年都会选出两个提案。由省一级、教师联合会和省教育部代表组成教师专业学习委员会选出*终申请成功的提案。批准项目初始资金为1000-1万加元。随着项目的发展，项目资金越来越多，教师创造了与其他学区联系的专业发展理念。目前，每个项目的预算少的不到2000加元，多的超过10万加元，一般的TLLP项目可能就是1.4万加元的预算。 为TLLP项目提供支持 工作平台意识到教师需要项目管理技能方面的帮助。他们需要管理预算、制定时间表、收集数据、报告重大发现。因此，“课堂教师培训项目管理”*初是为了帮助教师了解如何进行为期一年的项目。初始研讨会协议由此诞生，申请成功者将在其TLLP项目学年之前的5月参加这一研讨会。培训课程也称“课堂教师的领导技能”课程。研讨会将申请成功者聚集在一起，包括项目成员或他们推荐的其他教师。各方支持者也在其中，部分人的发言激励和拓展了教师对领导力的认知。省教育部和OTF都向TLLP参与者解释了支持和参与的性质。此外，还有各种讲习班供教师选择，以支持他们的工作。例如，2015年课堂教师领导技能会议的议程包括：TLLP基础、问题和支持；教师领导力和TLLP研究；项目管理和开发技能；TLLP在线网站；前TLLP参与者分享经验教训；准备TLLP*终报告，包括研究内容和取得成果的方法。来到TLLP社区的教师们觉得自己置身于大自然的某个重大而重要的领域，他们即将开始一场新的重要冒险。 TLLP项目进行过程中，预计在一个学年内，TLLP参与者将与在线TLIP社区合作，继续分享和传播他们的学习成果。在线网站逐渐得到发展和改进。目前，每个TLLP项目都需要在“在线辅导时刻NING”上发布至少两个工件。TLLP成员通过兴趣小组、论坛、博客和推特与同事进行交流。 *初的课堂教师领导技能研讨会18个月后，也就是TLLP项目一学年后，召开另一个名为“分享学习峰会”的会议，让教师们展示这一年中取得的成就，并与同事分享。这也有助于教师直观感受其完成工作的非同寻常。这也许是**次，教师组织专业发展，学习，如何领导团队或同事，并将他们的学习和成就传播给学校以外的其他人。许多教师报告说，他们正在学习如何向他人分享新知识，在这一过程中，他们正在成为能够利用自己新的专业知识发挥领导力作用的教师（Campbell et a1．，2014）。 应用程序、研讨会、两次会议和一个在线网站是已知的TLLP相关结构，所有这些都得到了省教育部和OTF的支持。双方的合作不断深化和巩固。信任教师，培养教师拥有、教师享有的学习与领导力已经无处不在。 TLLP的基本核心原则 从表面上看，TLLP似乎在世界任何地方都可以进行。在描述教师从“内部”组织专业发展，而不是从“外部”接受新思想的背后，实际上是将改进的责任倒置了（ Liebermanet al.，2015a）。它支持教师和其他非教学领导者的领导持有不同的观点。这意味着必须从一开始就理解改革过程，因为在传统的官僚结构下教师和管理者关于学习和领导的意见有所不同。 **个原则是，管理机构和学区（无论采取何种形式）必须相信，可以在教师身上找到*好的学生教育经验。世界上大多数地方都承认教师*清楚需要学习什么，他们是改进实践和提高学生学习成绩的关键。这是教育的“真理”。但真正承诺和承认这一点的地方极少。即使不是全部地区，绝大部分地区的专业发展是在校外组织的，然后“交付”给校内的教师，没有因地制宜。世界各地的教师大多认为，以这种方式提供的大部分专业发展对他们的实践几乎毫无作用（Lieberman&Friedrich，2010）。 第二个原则是，校长不是学校唯一的教学领导者。那些常说“我只是一个教师”的教师必须开始接受他们作为共同领导者和学习者的角色。鼓励新思想、新发展、合作学生的新方式的“专家”来自何处，无论是教师还是校长都必须改变他们的固有成见。我们看到TLLP教师与其他教师分享成功策略，从而成为专业知识和教师学习的源泉。校长成为教师学习和教师专业知识的促进者。领导力成为共同责任，正如开发新学习理念所需的“专业知识”和承担风险、开发新想法和创建新学习策略所需的支持一样（Lambert et a1．，1995）。校长和教师都需要进行基本结构改革。在此过程中，由一名专家承担领导力角色的想法不复存在了，取而代之的是包括了多名教师的专业知识，因为他们加深了对广泛教学理念特殊发展努力的理解。
教师学习与领导力---教有·教治·教享 作者简介
彭静，教育学博士，现担任重庆大学外国语学院院长，教授，硕士生导师。2001年、2013年先后作为访问学者赴匈牙利佩奇大学语言学系、美国威斯康星麦迪逊分校教育学院访学。主要从事课程与教学、教师教育研究，主持首批新文科研究与改革实践项目“融合先进信息技术的新文科有效教学模式研究”、重庆市教育委员会重大教学改革项目“‘互联网+’”背景下高校翻转课堂实施效果评价研究”、重庆市社会科学规划课题“高校EMI教师身份认同研究”等教师教学发展项目。在Teaching in Higher Education、Journal of Education for Teaching、《中国教育学刊》、《中国高教研究》等国内外期刊发表教师教学发展论文30余篇。作为重庆大学首任国家教师教学发展中心主任，创建了学术型服务组织，建立了以“学校代领-学院主导-个人研修”为主线，适合国情和校情的高校教师教学终身培养培训体系，搭建起教师教学发展专业和组织网络，构建了多元化教师培训资源保障系统。 黄璐，法学硕士，现担任重庆大学教师教学发展中心主任。自2015年起分别赴台湾大学、牛津大学参加教学研修，获得ISW（Instructional Skills Workshop）、FDW（Facilitator Development Workshop）国际认证资质。主要从事高校教师教育相关培训和研究，积极探索和建设校院两级教师教学发展培育体系、分类分层教师教学培训模式、多元化教师教学发展资源网络。主持重庆市教育科学规划课题“权利本位视阈下的高校教师教学发展问题研究”，重庆大学教育教学改革重点项目“启航计划背景下公共基础课程教师教学能力提升及其研究”。 “创新教师教学发展体系，保障本科人才培养”曾获重庆大学教学成果二等奖。 安·利伯曼博士，斯坦福大学高级学者，哥伦比亚大学师范学院终身教授。隶属斯坦福评价、学习、公平中心（SCAIE）和教育就业机会政策中心（SCOPE）。其主要研究领域为教师知识、学习、领导力以及学校／大学合作伙伴关系，在协调教师知识与研究知识领域中享有国际盛名。她撰写和编辑了18该书以及数十篇文章，集中在教师、教师领导力和学校改革领域。她主张制定政策来实现教师学习与领导力，承认教学的复杂性，支持向教师提供支援的重要性。 卡罗尔·坎贝尔博士，多伦多大学安大略教育研究所（OISE）领导力与教育改革专业副教授，应用教育研究知识网络（KNAER）主任；安大略省省长、省教育部长的指定教育顾问。在通过专业知识与研究相结合的方式发展教育改进能力领域享有盛名。坎贝尔博士还担任美国斯坦福大学教育机遇政策中心（SCOPE）执行主任；安大略省教育部高级官员；担任英国教育、学术和政策领域相关职位。 安娜·亚什基纳博士，多伦多大学安大略省教育研究所（OISE）领导力、高等教育和成人教育系高级研究员。研究领域包括教育领导力、教师学习和发展以及学校改进。亚什基纳博士教授研究生课程，并为大学、学校教育局、教师联合会和政府项目提供咨询。
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