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和谐共生:教师教育共同体的理论与实践 版权信息
- ISBN：9787565632198
- 条形码：9787565632198 ; 978-7-5656-3219-8
- 装帧：暂无
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
和谐共生:教师教育共同体的理论与实践 本书特色
本书是首都师范大学承担的教育部重点研究基地重大项目《大学与中小学教师教育共同体建设研究》的主要研究成果。自2012年承担本课题以来，项目组全体成员以建设大学与中小学教师教育共同体为己任，研究过程中大家认真研究、积极探索、既有分工又有合作，每年都有针对性地开展研讨与交流活动，以期为我国教师教育的改革与发展做出我们应有的贡献。书中的每一章都反映了项目组成员乃至首都师范大学教师教育共同体的相关同仁对教师教育理论与实践的研究、思考、探索与创新，都是集体的成果。
和谐共生:教师教育共同体的理论与实践 内容简介
本书共八章, 内容包括: 教师教育共同体的理解、U-S教师教育共同体建构、U-S教师教育共同体文化建设、U-S教师教育共同体运行机制研究、U-S教师教育共同体合作模式研究等内容。
和谐共生:教师教育共同体的理论与实践 目录
**章 教师教育共同体的理解
一、教师教育共同体的产生
(一)共同体的内涵
(二)共同体理论产生和发展的基本脉络
二、U—S教师教育共同体的发展脉络
(一)松散合作时期(1978—1989年)
(二)强化合作时期(1990—2000年)
(三)紧密合作时期(2001—2006年)
(四)全面合作时期(2007年至今)
三、U—S教师教育共同体的本质属性
(一)U—S教师教育共同体是一个组织
(二)U—S教师教育共同体是一个复杂系统
(三)U—S教师教育共同体是一个实践共同体
四、U—S教师教育共同体的主要特征
(一)目标的明确性
(二)功能的整体性
(三)要素的开放性
(四)层次的交互性
(五)运行的非线性
第二章 U—S教师教育共同体建构
一、U—S教师教育共同体建构动因
(一)“共同体”及“U—S教师教育共同体”
(二)建设U—S教师教育共同体的动因
二、U—S教师教育共同体建构中的障碍
(一)对“合作”的理解有待提升
(二)合作类型的祛根
(三)合作基础的遗失
(四)合作层次较低
(五)合作的时间与空间障碍
(六)合作的摩擦成本
(七)合作难以得到长久维持
三、建构高效的U—S教师教育共同体
(一)建构有效的合作机制
(二)拟定系统的合作规划
(三)提供必要的利益保障
(四)创造良好的合作环境
(五)强化U—S教师的专业贡献与责任
(六)发展亲密感
第三章 U—S教师教育共同体文化建设
一、何为“共同体文化”
(一)共同体需要统一身份的归属——“我们(U—S)”取向
(二)共同体需要共同的价值观
(三)共同体的目标指向共同实践
二、大学与中小学教师的环境、制度与文化差异分析
(一)大学与中小学物质环境的差异
(二)大学与中小学教师知识结构与学历的差异
(三)大学与中小学话语体系的差异
(四)大学与中小学教育组织管理制度的差异
(五)大学与中小学教师目标任务的差异
三、大学与中小学教师的文化冲突
(一)学术文化与工作文化的冲突
(二)批判文化与权威文化的冲突
(三)书写文化与口语文化的冲突
(四)合作型文化与独立型文化的冲突
四、大学与中小学教师的共同体文化融合
(一)大学与中小学教师共同体文化融合的理论可能
(二)大学与中小学教师共同体文化融合的理论基础
五、大学与中小学教师共同体文化建设的实践探讨
(一)从人为合作走向自然合作
(二)构建大学与中小学平等对话的共同体
(三)让自组织机制主导共同体文化的演进
第四章 U—S教师教育共同体运行机制研究
一、U—S教师教育共同体系统结构
(一)U—S教师教育共同体构成要素
(二)U—S教师教育共同体系统结构
二、U—S教师教育共同体运行机理
(一)要素的重组
(二)制度的规制
(三)共同的行动
三、U—S教师教育共同体运行机制模型
四、U—S教师教育共同体运行机制解析
(一)U—S教师教育共同体动力激发机制
(二)U—S教师教育共同体协同治理机制
(三)U—S教师教育共同体协作执行机制
(四)U—S教师教育共同体评估反馈机制
第五章 U—S教师教育共同体合作模式研究
一、多样化的合作类型
(一)U—(G)—S合作共同体模式
(二)驻校模式(U—S—N)：美国城市驻校教师计划
二、有特色的合作机制
(一)“U—(G)—S”共同体模式的机制
(二)城市驻校教师模式(U—S—N)的机制
三、实践与理论的双重突破
(一)U—G—S合作共同体模式的成效
(二)城市驻校教师培养的成效
四、反思与展望
(一)两种共同体模式存在的问题
(二)对我国U—S教师教育共同体发展的启示与展望
第六章 和谐共生：首都师大的实践探索之一
一、教师发展学校建设的缘起
(一)重新理解教育——建设教师发展学校的时代变革
(二)教师发展学校的含义
(三)建设教师发展学校的目标
二、教师发展学校建设的理念与行动
(一)教师发展学校的产生背景
(二)教师发展学校的初期探索过程
(三)热爱、自信、整体理解——教师发展学校的工作理念
(四)教师发展学校建设的主要探索
三、基于大学与中小学合作的教师专业发展实践探索
(一)实践的实质性的内涵
(二)“什么是”和“是什么”——教师专业发展的内涵性缺失及应对
(三)“六层面四环节”教师专业发展的实践探索
四、大学与中小学合作中的建构与超越
(一)U—S合作中大学的责任——建构理论
(二)中小学教师在理论建构中的专业性质和地位
(三)“教师专业发展：求根务本”——教师发展学校建设的行动案例
第七章 协同发展：首都师大的实践探索之二
一、教师教育共同体建设的核心理念
(一)聚焦从教素养
(二)反哺超越，双向激活
(三)“全日制教育硕士一中小学教师一大学教师”一体化发展
二、协同创新的共同体运行机制
(一)构建教师教育专业化培养体制
(二)建设共同体有效运行机制
三、“五位一体”的教师教育体系
(一)教师教育理论建设
(二)教师专业标准建设
(三)教师教育课程建设
(四)教师教育实验室建设
(五)教师教育基地建设
四、首都师大教师教育共同体建设成效
(一)职前教师培养质量得到社会认可
(二)为基础教育质量提升的贡献力持续增强
(三)社会影响不断扩大
(四)教师教育理论不断创新
第八章 教师教育的理论建构
一、建构教师教育的基本理论——“实践一意义取向”的教师专业发展理论
(一)教育在本质上是实践的——关于基本命题
(二)从认识到实践——关于推论一
(三)实践是教师专业认同和实现的基础——关于推论二
(四)以意义为单元——关于探索一
(五)以实践的思维方式为线索——关于探索二
(六)在实践中实现和证明自身——关于探索三
(七)教师教育：教师专业意识品质的养成——关于探索四
(八)结论：教育在根本上是意识品质的养成
二、建构教师教育的课程理论——“教育学”应当培养教师的“教育学意向”
(一)作为专业基础课的《教育学(原理)》
(二)“教育学的”意味着什么
(三)“教育学意向”及其对于教师专业发展的意义
三、建构教师教育的实践理论——重新理解教师实践的境域与习惯
(一)现象学视域中的境域与习惯
(二)教师境域的有限性
(三)教师境域的开放性：教师专业发展之可能
后记
展开全部
和谐共生:教师教育共同体的理论与实践 作者简介
孟繁华，男，1963年5月生人，汉族，山东人，中共党员，首都师范大学副校长、教授、博士生导师。兼任北京师范大学教育学部教授、博士生导师。教授，博士生导师。主要学习经历：1978－1982年、1983－1986年在北京师范学院学习，分获理学学士学位和硕士学位； 1993－1994年、2004－2005年分别在美国伊利诺伊大学芝加哥分校和英国曼彻斯特大学访学。 [1] 在《教育研究》、《数学教育学报》、《数学通报》等刊物发表论文多篇。女，教授，博士生导师。主要学习经历：1978－1982年、1983－1986年在北京师范学院学习，分获理学学士学位和硕士学位； 1993－1994年、2004－2005年分别在美国伊利诺伊大学芝加哥分校和英国曼彻斯特大学访学。 [1] 在《教育研究》、《数学教育学报》、《数学通报》等刊物发表论文多篇。主编《中学数学教学教程》、《学校教育现代化的理论与实践》等书籍，合著《数学学科教育学》、《在真实的教育情境中研究教育》等论著。承担《全面提高北京市初中教育质量》、《促进北京市普通中学学校发展的内部环境》、《提升北京市农村教师队伍质量的理论研究与实践探索》等多项省部级研究项目。
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