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历史课堂教学行为研究及案例 版权信息
- ISBN：9787539251417
- 条形码：9787539251417 ; 978-7-5392-5141-7
- 装帧：暂无
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
历史课堂教学行为研究及案例 内容简介
教育评价的本质在于，通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便*大限度地求得教育效果。这也是素质教育评价区别于应试教育评价的关键所在。因此，新课程不应当也不可能否定考试（评价），恰恰相反，新课程要借助教育评价的改革矫正考试（评价）的功能，有效地实现教育评价的发展性价值。教育心理学的研究表明，教育评价本身对于学生而言，是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段，也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。教育评价对于教师而言，可以成为教师教学行为达到何种效率的一种*基本反馈。因此，问题不在于要不要考试（评价），而在于廓清“为了什么考试，考什么，怎么考”。布卢姆（b.s.bloom）的“三评价说”，即诊断性评价、形成性评价、终结性评价，为我们的教育评价改革提供了基本思路。
为了改进教师的评价行为，要从根本上转变教育评价观：
**，从学业评价转向学力评价。学业评价往往以记忆与理解为中心，聚焦学习的结果。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解，而且关注隐性的学力成分——思维方式与活动方式，以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。
第二，从单维评价转向多维评价。单维评价基本上是聚集知识、技能的量化评价，多维评价则是针对单维评价的偏失，着眼于学生的整体发展，兼顾三维目标，反映学生差异的一种教育评价。
第三，从课时评价转向单元评价。传统的观摩教学往往停留于形式主义的表演，孤立地点评一节课。这种做法难以达到评价的效果。因此，以单元评价替代课时评价，以切磋教学替代观摩教学，是确立我国新课程背景下的听评课制度所需要的。
综上所述，只有冲出旧观念的重重围困，才能使不良的、低效的教学行为得到“脱胎换骨”的改造，才能唤来学科教育的满园春色。
历史课堂教学行为研究及案例 目录
序
**章 历史课堂教学行为概述
**节 历史课堂教学行为内涵
第二节 历史课堂教学行为特点
第三节 历史课堂教学行为的研究视域
第二章 基于历史课程标准的课堂教学行为认识
**节 我国历史课程标准的基本特点
第二节 教学理念与历史教学行为
第三节 学习方式与历史教学行为
第四节 教学方法与历史教学行为
第三章 历史课堂教学中的知识传授行为
**节 历史教学语言表述行为
第二节 历史教学情景创设行为
第三节 历史教学提问应对行为
第四节 历史教学图表呈示行为
第五节 历史教学文献应用行为
第四章 历史课堂教学中的活动指导行为
**节 历史教材阅读指导行为
第二节 历史课堂讨论指导行为
第三节 历史信息搜集指导行为
第四节 历史知识复习指导行为
第五节 历史探究活动指导行为
第五章 历史课堂教学中的组织管理行为
**节 历史学习兴趣的激发行为
第二节 历史课堂教学的调控行为
第三节 多媒体辅助历史教学的组织行为
第四节 历史学习成就的评价行为
第六章 历史教学模式中的基本行为特征
**节 “以讲为主的问题导引”模式的基本行为特征
第二节 “联系现实的问题探究”模式的基本行为特征
第三节 “史料论证”模式的基本行为特征
第四节 “自学、自测、自评”模式的基本行为特征
第七章 历史课堂教学行为的评价
**节 历史课堂教学行为的评价理论
第二节 历史课堂教学行为的评价方式
第三节 不同类型课堂教学行为评价的标准
**章 历史课堂教学行为概述
**节 历史课堂教学行为内涵
第二节 历史课堂教学行为特点
第三节 历史课堂教学行为的研究视域
第二章 基于历史课程标准的课堂教学行为认识
**节 我国历史课程标准的基本特点
第二节 教学理念与历史教学行为
第三节 学习方式与历史教学行为
第四节 教学方法与历史教学行为
第三章 历史课堂教学中的知识传授行为
**节 历史教学语言表述行为
第二节 历史教学情景创设行为
第三节 历史教学提问应对行为
第四节 历史教学图表呈示行为
第五节 历史教学文献应用行为
第四章 历史课堂教学中的活动指导行为
**节 历史教材阅读指导行为
第二节 历史课堂讨论指导行为
第三节 历史信息搜集指导行为
第四节 历史知识复习指导行为
第五节 历史探究活动指导行为
第五章 历史课堂教学中的组织管理行为
**节 历史学习兴趣的激发行为
第二节 历史课堂教学的调控行为
第三节 多媒体辅助历史教学的组织行为
第四节 历史学习成就的评价行为
第六章 历史教学模式中的基本行为特征
**节 “以讲为主的问题导引”模式的基本行为特征
第二节 “联系现实的问题探究”模式的基本行为特征
第三节 “史料论证”模式的基本行为特征
第四节 “自学、自测、自评”模式的基本行为特征
第七章 历史课堂教学行为的评价
**节 历史课堂教学行为的评价理论
第二节 历史课堂教学行为的评价方式
第三节 不同类型课堂教学行为评价的标准
展开全部
历史课堂教学行为研究及案例 节选
《历史课堂教学行为研究及案例》内容简介：教育评价的本质在于，通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便*大限度地求得教育效果。这也是素质教育评价区别于应试教育评价的关键所在。因此，新课程不应当也不可能否定考试（评价），恰恰相反，新课程要借助教育评价的改革矫正考试（评价）的功能，有效地实现教育评价的发展性价值。教育心理学的研究表明，教育评价本身对于学生而言，是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段，也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。教育评价对于教师而言，可以成为教师教学行为达到何种效率的一种*基本反馈。因此，问题不在于要不要考试（评价），而在于廓清“为了什么考试，考什么，怎么考”。布卢姆（B.S.Bloom）的“三评价说”，即诊断性评价、形成性评价、终结性评价，为我们的教育评价改革提供了基本思路。为了改进教师的评价行为，要从根本上转变教育评价观：**，从学业评价转向学力评价。学业评价往往以记忆与理解为中心，聚焦学习的结果。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解，而且关注隐性的学力成分——思维方式与活动方式，以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。第二，从单维评价转向多维评价。单维评价基本上是聚集知识、技能的量化评价，多维评价则是针对单维评价的偏失，着眼于学生的整体发展，兼顾三维目标，反映学生差异的一种教育评价。第三，从课时评价转向单元评价。传统的观摩教学往往停留于形式主义的表演，孤立地点评一节课。这种做法难以达到评价的效果。因此，以单元评价替代课时评价，以切磋教学替代观摩教学，是确立我国新课程背景下的听评课制度所需要的。综上所述，只有冲出旧观念的重重围困，才能使不良的、低效的教学行为得到“脱胎换骨”的改造，才能唤来学科教育的满园春色。
历史课堂教学行为研究及案例 作者简介
夏志芳，华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师。教育部地理国家课程标准研制组核心人员，教育部考试中心兼职研究员，上海考试院专家研究组成员，全国地理教学专业委员会常务理事，义务教育地理课程标准实验教科书副主编，《中等职业教育(理论版)》主编。主要从事学科教育研究。近年来主持教育部人文社科重点研究基地“基于课程标准的课堂教学行为研究”等重大项目。在多家刊物上发表论文60余篇．撰写主编、合编《地理学习论》《地理课程与教学论》《新编地理教学论》《地域文化课程开发》《网络文化课程开发》等专著、教材30余部。
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